När de sociala ingenjörerna tog makten över skolan

Den som förstör skolan har förstört framtiden i förväg. Det är svårt att tänka sig ett större svek mot samhället som helhet och mot varje enskild elev.

Få politiker kan göra lika mycket skada som en dålig skolpolitiker. En vanlig politiker kan förstöra saker här och nu, men den som försämrar skolan skadar framtiden redan innan den har hänt. Resultatet blir en handikappad framtid, i stället för den framtid vi hade kunnat få.

De som går i den skola vi har byggt de senaste årtiondena kommer att bli tvungna att ta hand om de problem som det nuvarande samhället lämnar efter sig, och av allt att döma håller vi på att samla ihop till en rejäl avskedspresent – klimat, migration, växande sociala orättvisor med mera. Skolan är dessutom en långsam skuta att vända; även om vi lägger om kursen idag dröjer det en generation innan ändringarna börjar märkas i samhället. Under tiden får vi leva med det föregående utbildningssystemets brister.

I debatten om skolans problem handlar det mesta om the usual suspects – Göran Perssons kommunalisering och regeringen Bildts friskolereform. I själva verket är det flera decennier av dåliga beslut, kunskapsfientlig pedagogik och missriktade reformer har gett oss den skola vi har i dag. För att få en samlad bild av vad som har gått fel måste man gräva sig tillbaka till mitten av 1940-talet – när det som skulle bli grundskolan tog form.

Kanske trodde någon att Sverige var landet lagom, i vilket man gör tråkigt gedigna utvärderingar och sedan följer dem. Tvärtom, den svenska modellen har varit ”skit i konsekvenserna”. Det har präglat skolreformerna ända sedan grundskolans införande 1962. Därför är det bara logiskt att kommunaliseringen och friskolereformen genomfördes i samma anda. År 1991 förlängdes de yrkesförberedande gymnasielinjerna på från två till tre år, trots att försöken med treåriga linjer hade visat att det fick många elever att hoppa av. ”Det gällde att genomföra försöken i så stor skala att ingen återvändo skulle vara möjlig”, sade den ansvarige utbildningsministern Lennart Bodström (S). Det är en replik som på ett utmärkt sätt sammanfattar den ansvarskänsla med vilken politikerna har genomfört sina reformer.

När det gäller de senaste 60 årens svenska skolreformer är det framför allt en sak som är märklig: det ständiga gapet mellan uttalade mål och faktiska resultat. De vackra argumenten har handlat om jämlikhet och demokratisering, och om en skola som ska motverka social segregering. Varje gång har resultatet blivit något annat än vad som utlovades. Om de som hade makten över skolan avsiktligt ville skapa en segregerad skola och en lågutbildad underklass hade de inte behövt göra särskilt mycket annorlunda.

En sak till har förvånat mig under arbetet med artikelserien. Att ett land som har lyft sig själv ur fattigdom just genom sin breda folkbildning plötsligt vänder sig om och misshandlar sin skola, som om det fanns något att hämnas för. Efter andra världskriget bryts plötsligt den pragmatiska, praktiskt inriktade satsning på grundkunskaper som har varit karaktäristisk för Sverige hela vägen från stålframställningen vid 1600-talets bruksorter fram till vår tids storindustrier.

En skola som skulle tillgodose varje elevs behov byttes ut mot en skola vars uppgift var att hålla ihop klasserna till varje pris.

Grundskolan skapades för att lösa realskolans problem, men under arbetets gång gjordes en helomvändning. En skola som skulle tillgodose varje elevs behov byttes ut mot en skola vars uppgift var att hålla ihop klasserna till varje pris.

Före grundskolereformen hade Sverige en obligatorisk sjuårig folkskola. I årskurserna fyra och sex kunde eleverna söka till realskolan. Den som klarade inträdesprovet läste sedan vidare i fem respektive fyra år. Realskolan avslutades med en examen som gav behörighet till gymnasiestudier, medan folkskoleeleverna gick direkt vidare till jobb.

I mitten av 1940-talet ansåg regeringen att parallellskolan var mogen för en reform. Skälen var många och övertygande. Folkskolan räckte inte längre för att ge eleverna de kunskaper de behövde. (Flera andra länder hade en åttaårig skola.) Realskolan hade också svårt att klara trycket från de stora barnkullar som sökte sig dit, och utslagningen var för hård.

År 1946 tillsatte Tage Erlander, som då var ansvarig minister, en skolkommission med uppgift att utforma den nya skolan. Kommissionens rekommendationer (SOU 1948:27) ledde fram till den grundskola som infördes 1962.

I proposition 1950:70 skrev ecklesiastikminister Josef Weijne (S) att den föreslagna nya skolan ”måste vårda sig om de spirande begåvningarna, praktiska såväl som teoretiska”. Samt att ”de teoretiska studiebegåvningarna måste tillvaratagas och få en undervisning, som tillgodoser deras krav på att få full sysselsättning för sina krafter, att få arbeta snabbare än kamraterna och att få tillfälle till större fördjupning och tillgång till bredare kurser än dessa.” Så kunde det låta i början av arbetet, men snart var tongångarna annorlunda.

”Den allmänna principen för en enhetsskola”, ansåg skolkommissionen, ska vara att ”varje uppväxande individ får den utbildning, för vilken hans begåvning, krafter och anlag göra honom lämpad”. ”Skolkommissionen delar helt uppfattningen, att det är en av skolans uppgifter att tillvarataga de teoretiska studiebegåvningarna och låta dem få en undervisning, som tillgodoser deras krav på att få full sysselsättning för sina krafter”. Kommissionens ledamöter grubblade över hur detta skulle gå till utan att eleverna delades upp i bättre och sämre. De ledamöter som var emot en uppdelning av eleverna verkade befinna sig i numerärt underläge, men under de följande tio årens arbete var det de som vann dragkampen.

I Erlanders skolkommission satt två drivande ideologer: socialdemokraterna Alva Myrdal och Stellan Arvidsson. Myrdal tog sig an skolan med samma självförtroende som hon tog sig an allt annat. Hon ville ha sammanhållna klasser. ”Gruppgemenskapen bör vara det väsentliga”, ansåg hon (Aftontidningen, 31/5 1944).

Redan i Kris i befolkningsfrågan (1934) skisserade makarna Myrdal en skola som har stora likheter med den skola vi kom att få trettio år senare, noterar Inger Enkvist i De svenska skolreformerna. Det var en skola där grupparbeten och social fostran är viktigare än kunskaper och individuell anpassning. Myrdals idéer baserades inte på någon egen lärarerfarenhet eller på forskning och utvärdering. Myrdal kände helt enkelt hur det borde vara, och det räckte för henne.

Arvidsson var, i motsats till Myrdal, lärare. Han ville ursprungligen ha uppdelade klasser från årskurs fyra, men ändrade sig efter att han träffat Myrdal, ett möte som han själv har beskrivit som en ”omvändelse”. När Myrdal lämnade skolpolitiken fortsatte Arvidsson att driva idén om sammanhållna klasser. Han satt i 1957 års skolberedning och var med om att utforma grundskolan.

Varför var sammanhållna klasser så viktigt? Alva Myrdal ville, som hon själv skrev, undvika ”ett intellektuellt och bildningsmässigt överskikt” och varnade för ”att vi genom en uppspaltning av barnen skall få ett klassamhälle på begåvningsurval” (Tiden, 4/1946).

Ecklesiastikminister Edenman ansåg att ”den fulländade meritokratiens samhälle” var lika med ”allas konkurrens mot alla”. Därför måste vi ”undvika att ge den obligatoriska skolan en sådan organisation att vi får ett nytt slags uppspaltning av människorna efter utbildningsvägar eller i begåvade och obegåvade, mätt med skolans mått” (Andra kammarens protokoll, 1962:22).

”I skolan har meritokratien i själva verket sedan urminnes tider varit förhärskande”, förklarade Stellan Arvidsson (Andra kammarens protokoll, 1962:23). ”Vi vill komma ifrån detta och inte bedöma människovärdet som någonting relativt, i förhållande till en persons meriter, utan som något absolut. Då gäller det för skolan att inte sortera in eleverna i fack efter deras eventuella studiebegåvning eller någon annan form av duglighet. Ett av de viktigaste skälen för sammanhållna klasser är att vi slipper klassificeringen, vare sig denna görs av skolan eller om eleverna själva gör den genom sitt linjeval.”

Observera vad Arvidsson gör här: Han påstår att människovärdet är ”absolut” men vill samtidigt få sina åhörare att associera människovärde till prestationer. Om man börjar tro att människovärdet är direkt kopplat till skolresultat är det frestande att börja utjämna resultaten.

Inkonsekvenserna återkommer i de diskussioner som formade grundskolan. Å ena sidan är realskolan dålig eftersom den inte passar alla – elever är olika och har olika behov. Å andra sidan är den dålig eftersom den sorterar eleverna efter deras prestationer. Alternativkurser i språk och matematik anses märkligt nog försvåra ”skolans försök att anpassa undervisningen efter elevernas varierande förutsättningar” (Arvidsson, Stenholm, Blomberg: Enhetsskolan förverkligas, 1958). Varför elever som är inbördes olika skulle få sina behov bättre tillgodosedda om de föses ihop i en gemensam klass förklaras aldrig av Arvidsson eller någon annan.

Möjligen hade ordet ”meritokrati” en mindre positiv klang på denna tid, mer lik vad vi i dag skulle kalla teknokrati eller elitism. Oaktat detta – när det gäller eliter är det så praktiskt ordnat att ett samhälle har två tydliga alternativ. Man kan antingen ha en elit byggd på meriter eller en som bygger på kontakter, ärvda privilegier och korruption. I en fungerande meritokrati ska du, i likhet med Gunnar Sträng, kunna börja som fattigpojke och sluta som finansminister. När andra hänvisar till sitt släktträd ska du kunna vifta med dina betyg – och i en meritokrati är det betygen som trumfar släktträdet.

Skolans verksamhet kan inte ”begränsas” till ”bokligt intellektuella prestationer”, förkunnade ecklesiastikminister Ragnar Edenman (S) i proposition 1962:54. Och slutligen: att skolor grupperar elever efter begåvning ”kommer att betraktas som ett lagbrott”, kommenterade Edenman efter att grundskolan hade klubbats igenom. Så gick det med den individuella anpassningen.

Från 1950 inleddes ett försök med en nioårig, sammanhållen skola i vissa kommuner, som under försöksperioden kallades enhetsskolan. Försöket pågick i tio år, därefter skulle det utvärderas innan den nya skolan, som fick namnet grundskolan, rullades ut över hela landet.

Sammanhållna klasser gynnade inte någon – de studiemotiverade gick det sämre för, och de skoltrötta fick inget stöd.

Från lärarhåll och från de remissinstanser som tillfrågades var motståndet mot sammanhållna klasser kompakt. 11 000 lärare undertecknade en protest mot enhetsskolan. Ingen lyssnade till dem.

I praktiken visade försöken med enhetsskolan att sammanhållna klasser inte gynnade någon – de studiemotiverade gick det sämre för, och de skoltrötta fick inget stöd. På tre år var det tänkt att den sammanhållna skolan skulle nå lika långt som realskolan gjorde på fyra år, efter att bara de mest studiemotiverade eleverna antagits. År 1955 fick en avgångsklass från enhetsskolans årskurs nio skriva samma slutexamen i engelska som realskolan använde. Drygt hälften underkändes, att jämföra med 6–7 procent av realskoleeleverna. Detta fick ingen effekt: Enhetsskolan infördes av Socialdemokraterna med Folkpartiets stöd.

Det vill säga: först testar vi enhetsskolan i tio år, och sedan struntar vi i resultatet. De som gav oss grundskolan var människor som själva inte var villiga att lära sig någonting. På den vägen har vi fortsatt.

Grundskolan fick en läroplan där orienteringsämnen och svenska minskade kraftigt i förhållande till realskolans timplan. Tre främmande språk före gymnasiet minskade till två. Enhetsskolan hade haft en mängd yrkesförberedande linjer – de inskränktes till fyra. De som ville börja jobba måste vänta på sin yrkesutbildning till gymnasiet.

Det allvarliga är att ingen under resans gång har brytt sig om konsekvenserna och slagit till bromsen.

I dag befinner vi oss i ett läge där antalet undervisningstimmar i historia har krympt till ungefär hälften jämfört med 1950-talet, skriver Hans Albin Larsson i Mot bättre vetande (2011). Sedan 1980 finns överhuvudtaget ingen garanterad minimitid för ämnet. Det beror inte på att en politiker eller pedagog har ställt sig upp och sagt att historieundervisningen ska bort; minskningen beror på en mängd beslut och reformer. Det allvarliga är att ingen under resans gång har brytt sig om konsekvenserna och slagit till bromsen.

Den som studerar skolans fortsatta historia kommer att möta de märkliga tvärvändningar som är karaktäristiska för svensk offentlighet. Efter 30 år med grundskolan var politikerna missnöjda med den sociala skiktning som fortfarande återstod. Redan möjligheten att eleverna kunde välja mellan allmän och särskild engelska på högstadiet framstod som en obehaglig social sortering; men bara några år senare genomförde vi två reformer som ökade segregationen i skolan: kommunaliseringen 1991 och friskolereformen 1992.

Tanken med grundskolan var att den skulle motverka realskolans sociala sortering. Den skola som utvecklades från 1960-talet och framåt hade inte en chans att uppfylla de ursprungliga målen – eftersom skolpolitiker och pedagoger snart började prioritera andra saker än kunskaper. I stället för att efterleva sina ideal har man låtit dem förfalla tills de framstår som ett hyckleri som det till sist blir en lättnad att kasta av sig – varpå man raskt omfamnar motsatta ideal.

Kommunaliseringen såldes in med fraser om att skolan skulle vara ”likvärdig men inte likformig” – en formulering som ingen kan ha tagit på allvar. Ger man 290 kommuner rätten att bestämma över skolan säger det sig självt att skillnaderna kommer att växa dramatiskt. Friskolereformen har ytterligare förstärkt de växande skillnaderna. Från och med 1990-talet är det valfrihet och förnyad social sortering som gäller.

I nästa del ska jag plocka sönder alla skolreformatörers favoritargument: den snabba tekniska utvecklingen. I en föränderlig värld behöver skolbarnen konstigt nog inte mer kunskaper – utan mindre.

Läs nästa del i serien: Skolideologer som hatar skolan